안녕하세요. 유아교사랑입니다 ෆ
[놀이지원자로서의 역할]에 대한 이야기를 들고 왔습니다.
교육부와 보건복지부에서 제시한
2019 개정 누리과정
놀이실행자료에 제시된 내용입니다.
임고생분들이 반드시 암기해야 하는 것은 아니지만
많이 읽으시면 도움 되실 거예요 ^^
교사라면, 예비교사라면
한 번은 꼭 읽어보셨으면 좋겠습니다.
현장에서 어떻게 놀이지원이 이루어지는지
이론으로도 배워 보아요 ~^^
놀이지원자로서의 교사 - 편성하기
유아·놀이 중심 교육과정 편성은 유치원과 어린이집에서 하루, 한 주, 한 달, 한 학기, 일 년의 시간을 어떻게 살아갈 것인가에 대한 교육내용과 시간을 조직하는 과정이다. 유아·놀이 중심 교육과정에서는 각 기관의 실정에 맞게 교육계획을 수립하고 일과를 놀이, 일상생활, 활동으로 구성하되 놀이가 충분히 이루어지도록 편성하여 운영할 것을 강조한다. 교육과정 편성에서의 놀이는 일과 구성의 단위로서 실내에서 이루어지는 놀이와 바깥놀이를 포함한다.
교사는 교육과정의 효과적인 운영을 위하여 교육과정 실천자이자 연구자로서 부단히 노력하고, 가정과 지역사회의 협력과 참여를 이끌어냄으로써 교육과정이 개선되도록 한다.
1. 교육적 지원 계획해 보기
계획하기란 교사가 유아의 놀이를 통한 배움을 지원하기 위하여 교육과정 내용과 시간을 조직하는 것이다. 개정 누리과정에서는 교사가 미리 모든 것을 계획하여 그대로 실행하는 것을 지양하고 실행된 교육과정을 담는 것을 강조하여, 만들어진 교육과정이 아니라 만들어가는 교육과정에 의미를 둔다.
교사는 전체 또는 개별 유아가 진행하고 있는 놀이에 초점을 두되 유아가 생활 속에서 경험하고 있는 크고 작은 관심사, 일상생활을 편안하게 유지하기 위하여 필요한 경험, 계절이나 날씨와 같은 자연적인 현상, 기관의 특별한 행사 등을 반영하여 계획할 수 있다. 개정 누리과정에서는 계획과 관련하여 각 기관의 지역적 특성이나 철학에 맞게 교육계획의 양식이나 작성 시기, 활용 방법을 자율적으로 정하도록 한다.
개정 누리과정은 유아가 경험해야 할 내용을 바탕으로 배움의 통합성, 융통성, 자율성을 강조하므로 기존의 문서양식으로는 담아낼 수 없거나 필요 없는 부분이 생길 수도 있고, 작성의 시기가 변경될 수도 있다. 따라서 연간, 월간, 주간, 일일 계획안의 형식이나 분량을 자율적으로 할 수 있으며 통합하거나 선택적으로 활용할 수 있다.
1) 연간계획을 검토한다.
연간계획은 개정 누리과정에서 추구하는 인간상, 기관의 철학, 지역사회의 특 성, 개인 수준의 다양성을 고려하여 자율적으로 수립할 수 있다. 연간계획은 학 급 차원보다는 기관 차원에서 수립하는 것이 일반적이며 일 년간의 중요한 경험 (예: 기관 적응, 계절, 명절, 그 해의 특별한 국가적 행사, 기관 행사, 진급 등)을 미리 염두에 두고 계획한다. 연간계획은 한 학급에서만 공유되는 것이 아니라 기관 전체의 구성원이 공유하는 자료이므로 기관 차원에서 연간계획을 검토해 야한다. 또한, 유아에게서 발현되는 놀이 주제가 학기를 진행하는 동안 즉각적으로 반영될 수 있도록 여지를 남기고 연간계획을 작성한다. 개정 누리과정은 유아와 교사가 함께 ‘만들어가는 교육과정’이기 때문에 연간계획이 수립되었다 하더라도 유아들의 놀이 경험에 따라 시기와 기간 등이 바뀔 수 있다.
2) 월간, 주간, 일일계획을 검토한다.
월간, 주간, 일일계획안은 기관과 교사의 필요에 맞게 형식이나 분량이 자율적으로 구성될 수 있다.
월간, 주간과 일일계획을 모두 수립하여야 하는 것은 아니며 하나만 선택하여 작성할 수도 있다. 개정 누리과정은 교사가 유아의 경험을 미리 조직하기보다 유아의 놀이를 관찰하고 이를 지원하는 방식을 제안한다. 유아의 놀이는 교사가 계획한 대로 진행되는 것이 아니라 시시각각 변화하고 교사의 기대 이상으로 심화될 수 있기 때문에 모든 놀이지원 계획을 미리 수립하기는 어렵다.
교사는 매일 진행된 유 아의 놀이를 기록하고 다음 날 지원할 내용을 간단히 계획할 수 있다. 매주 혹은 유아의 놀이 주제에 맞추어 지원 계획을 수립할 수도 있다. 계획안의 양식과 내용, 작성주기는 각 기관의 실정과 철학, 학급의 상황 및 교사의 신념을 고려하여 자율적으로 결정하면 된다.
3) 기관이나 교사의 실정에 맞게 계획안의 형식을 변경한다.
개정 누리과정에서는 연간, 월간, 주간, 일일계획안을 자율적이고 융통성 있게 작성하도록 하고 있다.
기존의 계획안에 생활주제, 소주제, 일과 중의 시간 배치, 누리과정 5개 영역이나 목표, 활동 개요, 준비물 등을 모두 기록하고 있었음에도 불구하고 실행된 교육과정을 충분히 반영하지 못하고 있다면 이를 어떻게 반영할 것인지 고민해 보아야 한다.
기관에 따라서 계획안이라는 문서에 실행과 평가를 동시에 기록하고 있으므로 계획, 기록, 평가를 통합한 양식을 놀이기 록과 평가, ○○반 놀이 이야기 등 다양한 명칭으로 부를 수도 있다.
2. 일과 구성하기
교실에서의 하루는 유아의 놀이와 매일 반복되는 일상생활 그리고 활동으로 구성된다.
개정 누리과정에서는 일과에서 바깥놀이를 포함하여 유아의 놀이가 충분히 이루어지도록 편성하여 운영할 것을 강조한다. 일과에는 놀이 외에도 등원과 하원, 간식과 점심, 손 씻기와 화장실 다녀오기, 안전에 대한 지도 등 매일 반복되는 일상생활도 포함된다.
또한, 교사는 유아의 놀이를 지원하는 활동도 계획할 수 있다. 놀이, 일상생활, 활동이라는 일과는 교사가 미리 계획할 수 있지만 유아와 의논하여 순서를 정할 수도 있고, 날씨의 변화나 놀이에 대한 흥미 지속 여부에 따라 달라질 수 있다. 교사는 유아가 놀이에 충분히 몰입하고 진정한 배움이 일어날 수 있도록 놀이와 일상생활, 활동을 유연하게 운영할 수 있어야 한다
1) 놀이시간을 충분히 운영한다.
바깥놀이를 포함한 놀이시간이 분절되지 않고 지속적으로 운영될 때, 유아는 놀이에 몰입하면서 의미 있는 배움의 기회를 가질 수 있다.
그러므로 유아들이 놀이의 흐름이 끊어지지 않고 충분히 놀았다고 느낄 수 있도록 놀이 시간을 편성하는 것이 중요하다. 교사는 놀이의 흐름을 중단했을 때 중요한 배움의 순간을 놓칠 수 있다고 판단되면 놀이시간을 연장할 수 있다.
바깥놀이를 포함한 놀이시간은 일과 가운 데 가장 우선으로 충분히 편성되어야 한다.
2) 일상생활이 융통성 있고 유아 주도적으로 이루어지도록 한다.
일상생활은 기본적인 욕구를 충족시켜 주고 놀이를 잘할 수 있는 심신의 건강을 제공하는 시간이므로 편안하고 즐겁게 이루어지도록 편성하고 운영한다. 유아들은 놀이와 활동뿐 아니라 일상생활을 통해서도 기본생활습관, 안전, 인성 등 다양한 배움의 기회를 갖는다.
교사는 유아가 자율적이고 주도적으로 일상생활을 할 수 있도록 충분한 시간을 허용해 주어 유아가 편안함을 느끼는 가운 데 즐거운 배움이 일어나도록 지원한다.
교사는 놀이의 흐름을 지속하기 위하여 유아의 기본적인 요구를 방해하지 않는 범위 내에서 일상생활 운영방법, 일과 중 시간 배치 등의 변화를 시도해 볼 수 있다. 예를 들어, 간식이나 화장실 다녀오기 등의 일상생활은 놀이시간과 분리되어 일어나기도 하지만 놀이를 하는 과정에도 허용될 수 있도록 한다. 또한, 매일 반복되는 일상이지만 놀이와 같은 방식으로 일상생활을 즐길 수 있는 방법을 유아와 함께 찾아보는 것도 좋다.
3) 놀이와 연결하여 활동을 운영한다.
교사는 유아의 놀이를 관찰하고, 놀이가 활발하게 이루어질 수 있도록 지원하는 과정에서 필요한 경우 이야기 나누기, 노래, 동화, 게임 등 적절한 유형의 활동을 연결하여 운영한다. 활동은 교사가 계획하여 제안할 수도 있고, 유아가 다른 유아들과 공유하기 위해 준비할 수도 있다. 활동에 참여하는 유아는 학급 전체가 될 수도 있고 관심 있는 소집단의 유아가 될 수도 있다.
일과 중 활동 시간 은 교사가 계획하여 실시하거나 놀이의 흐름을 위해 필요하다면 놀이 중간에 잠깐 모여서 활동을 실시하고 다시 놀이로 연결할 수 있다.
교사는 활동을 계획했다 하더라도 유아의 흥미와 놀이진행 상황에 따라 내용과 방법을 변경하거나 운영하지 않을 수도 있다. 활동의 내용은 놀이를 지원하거나 놀이 중의 문제를 해결하기 위한 내용으로 구성하는 것이 좋다.
활동의 방법 또한 유아·놀이 중심 교육과정을 실천할 수 있도록 유아들이 즐겁게 참여할 수 있는 교수방법을 사용하여야 한다.
4) 일과를 융통성 있게 운영한다.
교사는 유아들이 놀이의 흐름이 끊어지지 않고 충분히 놀았다고 느낄 수 있도록 일과를 편성하는 것이 중요하다. 일과의 순서는 일관성이 있어야 하지만 융통성 있게 운영되어야 한다. 교사는 전날의 놀이 흐름에 대한 기록과 평가를 반영하여 다음 날의 일과를 다른 순서로 조직할 수 있다. 다른 연령과 놀이경험을 공유하기 위하여 교사들 간의 협의를 통하여 일과를 조정할 수도 있고 날씨나 자연현상에 따른 관심을 놀이에 반영하기 위해 일과 순서를 바꿀 수도 있다. 일과의 융통성 있는 운영은 유아로 하여금 주도적으로 경험을 구성해 볼 수 있는 기회를 준다. 유아와 함께 일과를 평가하고 다음 날의 일과 중 일부를 유아 스스로 정해 보게 하는 것, 일과의 변화가 필요하다고 판단될 때 교사가 독단적으로 결정하지 않고 유아의 의견을 반영해 주는 것 등의 방법을 시도해 볼 수 있다.
놀이지원자로서의 교사 - 교수학습 실천하기
1. 놀이공간
1) 놀이공간을 융통성 있게 배치해 본다.
교사는 기관의 교육 철학이나 교실의 물리적 구조, 유아의 연령, 흥미 등에 따라 자율성을 가지고 교실 공간을 구성할 수 있다.
교실 내에 반드시 배치되어야 하는 흥미영역이 정해져 있는 것이 아니므로 유아의 놀이를 지원할 수 있도록 공간을 융통성 있게 구성한다. 유아의 놀이에 따라 넓은 공간이 필요하기도 하고 분리된 작은 공간이 필요하기도 하므로 영역의 크기는 무조건 넓게 하는 것이 아니라 유아의 흥미와 놀이흐름에 따라 조정하도록 한다.
즉, 확장하거나 축소하기도 하고, 구석진 곳이나 조용한 곳에 옮겨주기도 하고, 놀이가 서로 연결될 수 있도록 가까이에 배치해주기도 하는 등 자율성을 발휘해 본다.
2) 놀이하는 공간을 넓혀본다.
지나치게 많은 놀잇감, 교구장, 책상과 의자로 가득 찬 교실은 정작 유아가 놀이할 수 있는 공간이 충분하지 않은 경우가 많다.
모든 흥미영역을 배치하고 놀이 인원수를 제한하거나 공간이 좁아 놀이 결과물을 즉시 치워야 한다면 놀이의 흐름이 중단될 수 있다.
유아의 놀이를 관찰한 결과 좁은 공간이 놀이를 방해하는 요소라고 판단되었거나, 유아가 놀이공간을 넓히고 싶다고 스스로 요구하였을 때, 교사는 놀이를 방해하는 가구와 설비를 치우거나, 유아에게 관심이 적은 놀잇감을 제거함으로써 놀이할 수 있는 충분한 공간을 만들어 줄 수 있다. 이때 교실에서 꺼낸 자료를 보관할 수 있는 기관 내 여유 공간을 확보하고 동료 교원들과 의논하여 안전 이 보장되는 범위에서 놀이공간을 확장한다.
3) 유아에게 공간 배치의 주도권을 주어 본다.
놀이공간은 모든 구성원의 삶이 반영되는 곳이다. 대부분의 유아들은 교실의 소유권이 교사에게 있다고 생각한다. 그러나 교사가 유아의 놀이를 따라가면서 자연스럽게 유아 스스로 놀이공간을 배치하거나 변경하도록 지원하다 보면 유아도 교실이 자신의 공간이라고 생각하게 된다.
다만 어떤 유아는 조용한 혼자만 의 놀이공간이 필요하거나 공간구성이 지나치게 자주 바뀌는 것을 싫어할 수도 있으므로 다수와 개인의 놀이가 고루 존중되는 교실의 문화를 만드는 것이 좋다.
4) 다른 놀이공간을 찾아본다.
유아는 스스로 찾아낸 공간, 놀이를 하다가 우연히 발견한 공간을 더 좋아하고 애착을 갖는다. 교사는 교실이나 실외 놀이터 외에 복도, 현관 입구, 교실과 교실 사이의 공유 공간, 계단 밑 등도 안전하다면 유아의 놀이공간으로 허용할 수 있다.
단, 교사는 각 공간의 위험 요소를 사전에 점검하고, 위험요소를 치우거나 안전하게 처리한 후 유아와 함께 안전에 유의할 수 있는 방법 및 공간을 활용할 수 있는 방법에 대해 함께 의논한다. 비상구나 비상계단 등 비상시 대피경로에 놀잇감이나 자료장을 배치하지 않도록 주의한다.
2. 놀이자료
1) 유아가 결정한 자료활용 방법을 격려한다.
교사가 새로운 자료를 내어 줄 때는 일반적으로 어떤 의도나 기대를 가지게 된다.
그러나 유아는 자신만의 방식으로 자료를 해석하고 교사가 의도한 것과 다르게 자료를 활용하기도 한다. 어떤 자료는 단순한 탐색의 대상이 되기도 하 고, 어떤 자료는 다양한 방법으로 오랫동안 놀이 속에서 활용되기도 한다.
교사가 의도한 결과를 얻기 위해 계획한 활동으로 이끌기보다 자료가 어떻게 놀이의 매개가 되는지 지켜보고 유아가 스스로 선택한 방법 속에서 배움이 일어나 도록 지원한다.
2) 자연물이나 자연현상도 자료가 될 수 있다.
유아는 바깥놀이를 하거나 주변의 숲을 산책하면서 곤충, 풀, 꽃 등의 자연물을 보고 만지고 냄새 맡으면서 발견의 즐거움, 기쁨, 놀라움 등의 감정을 느낀다. 유아는 자연물로 놀이하는 과정에서 색, 모양, 선, 질감과 같은 자연물의 속성과 아름다움에 대한 감성, 생명의 존귀함 등을 스스로 배운다.
빛과 그림자, 눈, 비, 구름 등과 같은 자연현상도 놀이의 매개 또는 주제가 될 수 있다. 이처럼 자연은 매일의 삶 속에서 탐색, 관찰, 몰입을 통해 배움이 일어나도록 매개하는 자료이다.
3) 다양한 일상의 사물을 놀이자료로 활용한다.
놀이방법이 정형화되어 있는 상업적인 놀잇감보다 일상에서 발견하는 다양한 사물이 유아의 놀이를 더 풍부하게 해주기도 한다.
유아는 일상의 물건을 놀이 자료로 사용하면서 본래의 용도 외에 물질의 고유한 특성과 형태, 색, 질감 등 감각적 요소를 발견하게 된다. 교사는 상품화되거나 정형화된 놀잇감 이외에 다양한 열린 자료를 지원하도록 한다.
4) 자료가 없어도 놀이할 수 있다.
유아는 몸으로 주변 세계를 알아가고, 자신의 감정과 생각을 표출하고, 여러 가지 놀이를 한다. 실외로 나가면 유아는 놀잇감이 없어도 자신의 몸으로 놀이를 할 수 있고 또 다른 유아와 만나 몸을 이용해 함께 하는 놀이를 하기도 한다.
실내에서도 유아의 신체 움직임을 지나치게 통제하거나 율동 및 대근육 시간에 만 허용하지 말고 유아의 몸 움직임에서 놀이성을 찾아 지원한다.
5) 기존의 자료도 새롭게 활용해 본다.
기존에 사용하던 생활주제 관련 놀이자료를 모두 새로운 자료로 대체할 필요는 없다. 기존에 기관에서 가지고 있던 흥미영역별, 생활주제별 자료도 잘 활용한다면 훌륭한 놀이자료가 될 수 있다. 교사는 유아가 기존의 자료를 새로운 방식으로 놀이하는 것을 허용하고 격려한다.
놀이 중심 교육과정에서는 주제를 미리 정해두고 놀이자료도 주제에 맞추어 제시하는 것을 지양한다. 그러므로 자료를 흥미영역이나 생활주제 또는 연령별로 분류하는 기존의 보관방법을 놀이자료별로 분류하는 등 좀 더 효과적으로 기존의 자료를 활용할 수 있는 방법을 찾아보는 것도 바람직하다.
3. 상호작용
1) 유아와 유아의 상호작용을 지원한다.
교사는 유아가 누구와 놀이하는지, 어떻게 놀이하는지, 어떤 관계를 맺는지 관찰함으로써 유아의 성향, 사회적 능력, 대인 관계 등을 파악하여 지원할 수 있다.
주로 혼자만 노는 유아, 같은 친구와만 노는 유아, 놀이 상대가 계속 바뀌는 유아도 있다. 유아가 놀이하면서 또래와 맺는 관계는 연령에 따라 다르지만 빈번한 갈등을 경험하는 유아가 있다면 좀 더 적극적으로 지원해 줄 수 있다.
그러나 교사의 직접적인 개입이 유아 간의 상호작용을 방해할 수 있으므로 스스로 놀이를 전개하고 문제를 해결해 보도록 기다려주면서 개입 시기를 신중하게 결 정하여야 한다.
교사는 혼자 놀이하는 유아를 우려하는 경우가 많은데, 혼자놀이도 그 자체로 의미가 있으며 주도성이 높고 배움의 요소가 풍부할 수 있으므로 단순히 혼자 놀고 있다고 해서 다른 놀이에 참여하도록 의도적으로 유도하는 것은 바람직하지 않다. 그러나 만약 놀이에 참여하고 싶지만 그러지 못하고 배회하는 유아가 있다면, 교사는 다른 친구의 놀이를 소개해주고 관심이 있는지 유아의 의견을 물어본 후 유아와 유아 간의 관계를 지원한다.
2) 유아와 환경의 상호작용을 지원한다.
놀이는 실내외 곳곳에서 산발적 혹은 동시적으로 일어나며, 동일한 놀이 주제나 자료에 대한 흥미와 몰입도 유아마다 다르다. 그러다 보니 놀이가 진행되면서 놀이가 벌어지는 공간의 위치나 크기도 계속적으로 변화하는데 이를 관찰하면 유아가 어떤 놀이를 좋아하는지, 다양한 놀이를 즐기는지 혹은 한 가지 놀이를 주로 하는지 등을 파악할 수 있으며, 이를 바탕으로 적절한 공간을 스스로 찾아볼 수 있도록 지원한다.
또한, 동일한 자료라 하더라도 이를 이용한 놀이 내용과 몰입은 유아의 개별 성과 고유성에 의해 다양하게 나타난다. 유아가 어떻게 저마다의 방식으로 놀이자료와 교감하는지 비교하며 관찰하면 유아의 특성을 더 잘 이해하고 적절하게 지원할 수 있다.
예를 들어 자료를 반복적으로 한 가지 방식으로만 탐색하는지 혹은 다양한 방법으로 탐색하는지 살펴볼 수 있다. 자료를 한 가지 방법으로 반복적으로 탐색하는 것도 물체의 특성 및 물리적 법칙에 대한 이해를 넓혀가고 있는 것으로 그 자체로 의미가 있으므로 교사의 의도대로 놀이자료를 사용하도록 강요하지 않아야 한다.
3) 놀이지원을 위해 관찰한다.
상호작용에 대해 교사들이 가지고 있는 오해 중 하나는 무조건 유아의 놀이에 개입을 하고 언어적인 상호작용을 해야 한다는 것이다.
유아의 놀이를 지원하기 위해서는 즉각적인 개입보다는 유아가 놀이에서 보이는 감정의 상태, 궁 금해 하는 것, 흥미를 보이고 탐색을 하는 것 등을 관찰하면서 기다리는 것이 우선되어야 한다. 교사는 유아의 놀이가 진행되는 과정에서 배움이 일어나도록 상호작용하기에 적절한 순간과 방법을 잘 결정하여야 한다.
4) 제안하며 놀이를 지원한다.
교사는 유아의 놀이를 지원하기 위해 제안을 할 수 있다. 그러나 교사의 제안은 신중해야 한다. 유아·놀이 중심 교육과정에서 교사는 유아의 흥미와 상관없이 새로운 놀이자료를 일방적으로 제안하거나 교사 주도로 새로운 놀이방법으로 이끌기보다는 놀이 관찰에 기반하여 놀이를 지원하는 것이 좋다.
현재 진행 중인 놀이가 잘 지속될 수 있도록 공간, 자료, 시간 등의 측면에서 무엇을 어떻게 지원하는 것이 좋을지 고민하고 제안하며, 유아가 교사의 지원을 어떻게 받아들이는지 살펴보고 추후 지원에 반영할 필요가 있다. 놀이지원으로서의 제안은 유아의 흥미와 관심에 기반해야 하지만, 때로는 안전이나 교육적 가치에 기반할 수 있다.
예를 들어, 함께 놀이하면서 지켜야 하는 약속과 규칙이 있을 때, 교사가 일방적으로 정하고 알려주기보다 유아가 규칙의 필요성을 느끼면서 적절한 규칙을 만들어보도록 제안할 수 있다. “다른 친구에게 방해되지 않으려면 어떻게 하면 좋을까?”, “교실에서 던지며 놀면 부딪힐 수도 있으니까 어떻게 하면 좋을까?” 등이 그 예라 할 수 있다.
5) 유아의 놀이에 참여하며 지원한다.
교사는 유아와 함께 놀이하는 즐거움을 느낄 수 있어야 한다. 유아와 교사가 놀이의 즐거움을 공유할 수 있는 기회가 많을수록 둘 사이에 진정한 공감과 소통이 발생한다. 그러므로 교사는 유아의 주도적인 놀이를 일과의 가장 중요한 부분으로 인식하고 필요한 경우 공동 놀이자로 참여할 수 있다.
이러한 과정에서 교사는 놀이의 속성을 더 잘 이해하게 되고 보다 효과적으로 지원할 수 있게 된다. 유아의 놀이는 때로는 아이디어의 결핍이나 유아 간 상이한 요구와 의견 충 돌, 공간이나 자료를 점유하기 위한 갈등 등에 의해 단절되거나 교착 상태에 빠지기도 한다.
이와 같이 유아의 놀이가 문제 상황에 부딪혔을 때에도 교사의 놀이참여는 유아들이 문제를 명확하게 이해하고 문제해결을 도울 방법을 찾는 데 도움이 되며, 놀이 중 배움을 위한 적절한 순간에 즉각적으로 지원을 제공하는 데도 도움이 된다.
6) 질문하며 놀이를 지원한다.
유아는 놀이하면서 끊임없이 “왜?”, “어떻게?”와 같은 내면적 질문을 만나고 스스로 해답을 찾기 위해 놀이에 몰입한다. 교사는 유아의 관심과 흥미를 알아내기 위해서보다는 유아의 생각이 유연하게 흐르도록 돕기 위해서 질문하는 것이 좋다.
교사의 질문이 즐거운 대화의 방식으로 이루어질 때 유아의 사고가 확장되고 스스로 새로운 문제를 찾아낼 수 있게 된다.
“이것은 무엇이니?”, “어떻게 할 거니?”와 같이 교사가 기대하는 답을 염두에 둔 질문보다는 “선생님은 이런 생각이 드는데, 너는 어떻게 생각해?”, “그것도 좋은 방법인데 무겁진 않을까?”와 같이 유아와 능동적으로 생각을 나눌 수 있는 질문이 바람직하다.
이러한 질문은 유아로 하여금 보다 높은 수준으로 사고할 수 있도록 유도하며 새로 운 상상을 놀이로 구현하게 하고, 다시 문제를 발견하고 해결해 가는 선순환의 구조를 만드는 원동력이 된다.
7) 정서적으로 지원해 준다.
교사는 유아가 놀이를 통해 성취감을 경험할 수 있도록 긍정적인 정서 지원을 해주어야 한다. 미소, 끄덕거림, 공감하는 표정과 같은 비언어적 상호작용이 이에 해당한다.
“그렇게 만들 생각을 하다니 놀랍구나.”와 같은 감탄, “큰 것 부 터 쌓는구나. 그래, 이번에는 무너지지 않을 거야.”와 같은 격려 등의 언어적 상 호작용도 유아의 정서를 지원해 주는 좋은 방법이다. 교사가 유아의 놀이에 긍정적인 지원을 함으로써 유아는 존중받는 느낌을 받게 되고 새로운 놀이를 좀 더 주도적으로 지속할 수 있다.
교사는 동시에 유아가 놀이하는 과정에서 느끼는 부정적인 정서에도 관심을 기울여야 한다. 유아는 놀이하면서 좌절감, 걱정, 불안 등의 감정을 느낄 수 있다. 교사는 유아의 정서를 인지하고 위안, 격려 등을 제공하고 놀이를 통해 스스로 원인과 해결방법을 찾을 수 있도록 도와주어야 한다.
4. 놀이와 안전
교사는 위험 요소에 대한 민감성이 있어야 하지만, 한 번 정한 놀이규칙을 고수하기보다는 허용할 수 있는 방법을 찾아보려는 노력도 필요하다. 위험요소가 있는 놀이상황에 대해 교사는 무조건 어떤 놀이를 금지하기보다 왜 그 놀이가 위험할 수 있는지 유아들과 의논하는 과정을 통해 위험요소를 해결하고 놀이할 수 있는 방법을 찾아볼 수 있다.
기존 놀이자료나 일상적 사물 중에서 위험하지 않은 물건으로 높이 쌓는 놀이를 허용해 보고, 공구나 요리용 도구를 주의하면서 사용해보게 함으로써 다양하고 정교한 놀이가 가능하도록 지원할 수 있다.
2) 위험한 요소가 있는지 유아 스스로 살펴볼 시간과 기회를 주어 본다.
교사는 일상적 사물이나 자연물을 유아의 놀이자료로 허용할 때 반드시 위험 요소가 있는지 점검해야 한다.
교사가 조심할 부분에 대해 유아에게 직접 알려 줄 수 있고, 유아가 스스로 안전하게 놀이하는 방법을 습득할 수 있도록 유아에게도 새로운 놀이공간과 놀이자료를 충분히 탐색하여 위험 요소를 찾아보고 조심하는 방법에 대해 생각해 보도록 한다. 풍부한 놀이경험 및 안전교육을 통해 다양한 사물의 속성을 잘 알게 되면 유아는 스스로 조심할 부분을 더 잘 판단하게 된다.
3) 새로 찾아본 놀이공간의 안전을 유아와 함께 점검해 본다.
유아나 교사가 새로운 놀이공간을 발견했을 때 그 공간이 안전한지 확인하는 과정이 필요하다.
균열이나 위생 등의 문제가 있는지 교사가 먼저 점검을 해야 한다. 또한, 유아가 그 공간의 물리적인 특성을 충분히 알 수 있도록 도와주고 그 공간을 언제 사용하는 것이 좋을지, 어떤 점을 조심해야 하는지 스스로 생각해 보고 약속을 정하도록 지원한다. 이 과정에서 유아는 그 공간뿐 아니라 비슷 한 특성을 지닌 다른 공간도 안전하게 사용하는 방법을 스스로 배울 수 있다.
4) 모든 구성원이 놀이와 안전에 대해 소통한다.
유아·놀이 중심 교육과정에서 유아가 최소한의 규칙을 가지고 자유롭고 즐겁게 놀이하면서 안전이 보장되려면 기관 내 구성원 간의 안전에 대한 공감이 필요하다. 기관 내 소통이 우선 되어야 학부모에게 유아·놀이 중심 교육과정에서 획일적이고 통제적인 모습이 나타나지 않는 이유를 잘 이해시킬 수 있다.
유치원과 어린이집은 유아가 놀이를 통하여 환경을 탐색하고 감정과 행동을 조절하면서 스스로 안전하게 생활하게 된다는 것을 학부모와 소통하여야 한다.
학기 초부터 학부모교육이나 가정통신문, 교육 자료를 통하여 유아·놀이 중심 교육과정의 의미와 가치에 대해 지속적으로 소통하는 기회를 갖는 것이 필요하다. 학부모가 놀이와 안전에 대한 기관의 철학을 공유할 수 있으면 교사의 자율 적인 학급운영에 대한 지지자가 되어줄 수 있다.
5. 통합학급에서의 놀이 지원
개정 누리과정에서는 유아의 발달과 장애 정도에 따라 교육과정을 편성·운영하며 교실에서 교육과정을 운영할 때 개별 유아의 특성을 최대한 고려하여 배움을 지원하는 것을 강조한다. 유치원과 어린이집은 실정에 따라 특수학급(반) 또는 통합학급(반)을 편성하여 운영하고 있다.
특수교사(또는 장애영유아를 위 한 보육교사)는 개별화 교육계획(Individualized Educational Plan:IEP)을 수립하여 장애 유아가 가진 각기 다른 개별적 요구를 잘 파악하고, 장애 정도와 개개인의 특성에 적합하게 교육내용을 구성하며, 개별 특성을 고려하여 적절한 교수학습방법으로 지원한다.
통합학급에서 유아·놀이 중심 교육과정을 운영할 경우, 특수교사와 일반교사는 개별화 교육 교수학습방법과 놀이 중심 교수학습방법이 통합적으로 운영될 수 있도록 상호 협력을 하여야 한다. 유아·놀이 중심 교육과정의 통합학급에서 는 미리 계획된 주제 중심 활동이 축소되므로 특수교사는 장애 유아가 일반 유아들과 함께 놀이하도록 돕기 위해서 학급 전체의 놀이 흐름을 파악하여 또래 와의 놀이에 참여할 수 있도록 제약을 최소화하는 노력이 필요하다.
일반교사는 발달지연이나 장애 유아가 보편적인 환경에서 차별 없이 또래와 더불어 생 활하고 놀이하는 경험을 할 수 있도록 장애 유아의 특성과 요구를 파악하고 세 심한 관찰과 이에 따른 통합 놀이지원을 동시에 염두에 두어야 한다.
1) 장애 유아가 또래와 함께 놀 수 있는 기회를 최대한 확보한다.
모든 유아는 놀이를 통해 배우며 장애 유아도 예외는 아니다. 유아가 장애로 인한 어려움 때문에 놀이에 충분히 참여하기 어렵다면 교사는 이를 적절히 원해주어야 한다. 교사는 장애 유아가 선택한 놀이자료와 놀이방법으로 놀이를 시작하도록 허용해 주고 일반 유아들이 참여할 수 있는 부분을 찾아서 함께 놀이하도록 제안해볼 수 있다.
장애 유아를 위한 개별 활동을 또래와 함께 할 수 있는 놀이의 방 식으로 진행해 보거나 장애 유아가 좋아하는 놀이를 전체 유아의 놀이로 확장하 도록 제안하고 또래들로부터 놀이 아이디어를 구할 수도 있다. 교사는 지속적인 관심과 적절한 지원을 통하여 장애 유아가 또래와 함께 놀 수 있도록 도와주어야 한다.
또래는 장애 유아에게 적절한 행동의 시범자이자 촉진자이며 활동 참여에 대한 강화자 역할을 할 수 있다. 또한, 장애 유아에 대한 관찰자이자 정보 제공자로서 교사의 놀이관찰을 보완해 줄 수 있다. 따라서 교사는 장애 유아와 또래 간의 놀이와 상호작용의 기회를 최대한으로 확보해야 한다.
2) 놀이공간과 자료를 준비할 때 장애 유아의 특성을 고려한다.
통합학급에서 놀이공간과 자료를 계획하거나 일반 유아의 놀이 흐름에 따라 공간, 자료, 일과 구성 등에서 계획이 변경될 때 장애 유아에게 불편함이 없을지 점검한다. 예를 들어 새로운 공간을 제시할 때 보행 워커를 사용하는 장애 유아가 있다면 접근하기 어려운 점은 무엇인지, 독립적으로 이동할 수 있도록 지지대가 설치된 공간인지 확인해야 한다. 소근육 힘이 부족한 장애 유아를 위해서는 힘을 키울 수 있는 다양한 감각교구나 적은 힘으로도 활동할 수 있는 다양한 놀이자료를 함께 제공해 주어 불편함을 겪지 않도록 한다.
3) 수시로 협의하면서 문제를 해결한다.
통합학급의 일반교사와 특수교사(또는 장애 영유아를 위한 보육교사)는 각자의 교수접근 및 전문성에 대해 인정하면서 교수실천 과정에서 협력하는 태도를 가져야 한다. 이전에는 통합학급교사가 작성한 계획안에 특수교사가 장애 유아를 위한 수정전략을 추가하고 계획된 활동 안에서 교사의 역할을 명시하였다.
그러나 유아·놀이 중심으로 일과를 운영하게 되면 즉석에서 전개되는 놀이 상황에서 장애 유아에게 예상되는 어려움이나 지원방안에 대해 통합학급 교사와 특수교사가 수시로 의견을 나누는 것이 중요하다. 일반교사와 특수교사는 각자가 관찰한 유아에 대한 정보를 서로 교환하고, 이를 바탕으로 교육계획에 대해 협의할 수 있다.
교사들은 정규회의 외에 짧은 시간 동안 수시로 의견을 주고받으며 특수교사가 보지 못한 놀이관찰 내용을 공유하거나 유아의 장애특 성에 대한 정보를 추가로 제공하여 지원방안을 찾는 데 서로 도움을 준다. 유아의 놀이는 조금씩 달라지지만 일과에 따른 지원방안을 큰 틀에서 협의한 후 놀이 진행 양상에 따라 수시로 협의하며 수정할 수 있다. 무엇보다 이러한 협의는 장애 유아와 일반 유아를 구분하기보다 전반적인 놀이 아이디어를 나누는 협의의 연장선이 된다.
놀이지원자로서의 교사 - 평가하기
1. 평가를 위한 자료 모으기
1) 다양한 방식으로 기록해 본다.
놀이 중심 교육과정이 잘 운영되기 위해서는 유아의 놀이를 중심으로 일과를 관찰하고 기록할 필요가 있다. 일과 중 관찰한 내용을 메모지에 핵심 단어 위주로 짧게 기록을 남기고 일과 후 상세한 내용을 보완할 수 있다. 이때 짧은 메모를 그대로 활용할 수도 있고, 유아명, 시간, 장소, 상황, 관련 누리과정 내용 등 을 수기로 간단히 작성할 수 있다.
혹은 일일계획안의 평가란이나 일지 양식을 변형하여 관찰 및 평가 내용을 기록할 수도 있다.
2. 자료 활용하여 평가하기
1) 유아의 특성 및 변화정도를 평가한다.
유아 평가는 일상생활 및 놀이 과정에서 이루어질 수 있다. 유아의 놀이에 대한 기록(예: 계획안 또는 일지에 기록한 유아들의 실제 놀이 모습, 유아의 놀이 결과물, 작품, 사진이나 동영상 등)을 통해 유아의 흥미와 관심, 놀이 선호, 또래 와의 상호작용 등 유아의 특성과 변화 정도를 평가할 수 있다. 이때 누리과정 5 개 영역의 내용이 놀이에서 어떻게 경험되고 어떤 배움이 일어났는지 살펴본 후 이를 추후 놀이지원에 반영할 수 있도록 한다.
2) 누리과정 운영을 평가한다.
교사는 누리과정 운영의 질을 개선하기 위하여 기관과 학급의 특성을 반영하 여 자율적으로 누리과정 운영을 평가하여야 한다. 누리과정 운영 평가는 일과 구성이 적절하였는지, 일상생활이나 활동이 놀이를 지원하는 방식으로 진행되었는지, 놀이를 통해 어떤 경험이 어떻게 일어났는지 등에 대해 반성적으로 들 여다보는 과정이다. 교사는 학급 내 놀이의 내용, 놀이를 통해 학급에서 일어나 고 있는 유아들의 배움과 참여 등에 대한 기록을 바탕으로 교육과정을 평가하고 교육과정 개선 계획에 이를 반영할 수 있다.
3) 놀이에서 누리과정 5개 영역을 경험하였는지 되돌아본다.
누리과정의 5개 영역은 유아가 놀이를 통하여 경험해야 할 내용이므로 교사는 놀이상황에서 5개 영역과 관련한 경험이 어떻게 이루어졌는지 연계할 수 있다.
이는 5개 영역의 내용을 유아가 달성해야 할 성취의 기준으로 삼는다는 것은 아니다. 매일 일과를 5개 영역에 따라 연계할 필요는 없다. 일과(놀이, 일상생활, 활동) 후 혹은 하나의 놀이흐름이 마무리되었을 때 5개 영역의 경험이 어떻게 나타났는지 검토하고 지원을 계획해 볼 수 있다.
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